2004：新课程不该遗忘的话题

2004年，新课程没有表现出万丈激情，而在稳扎稳打中迅速推进。

6月，教育部宣布，今年秋季全国将有90％的地区进入新课程，普通高中新课程也将在广东、山东、海南、宁夏四省区启动。

一切都按部就班地进行，一些人私下的犹疑、猜测都烟消云散。

当然，像所有的改革一样，在大面积的推广过程中，新课程不可避免地遭遇困难、出现问题。在一年将尽的时候，每个真诚的新课程实践者，都有必要静下心来，思考和反省自己面对的现实，让自己暂时回首，记下那些不该被遗忘的东西。

可怕的“减法”

这是被新课程专家大加赞赏的一课。

元延花老师在教《凡高传》一文时，让学生相互质疑、解答，老师只是欣赏、引导，学生的积极性被充分调动起来，在短短的几分钟内，提出了一系列值得探究的问题。接着是学生之间的讨论、争辩，一节课就在热烈的师生互动、生生互动中结束了。

课后，专家给予了很高的评价：符合新课程要求，体现了学生学习方式的改变；学生思维活跃……

但元老师无意间的一个发现，使她的成功感化为乌有：下课后的学生，脸上洋溢着获得知识后的满足与快乐。凡高的激情和痛苦，并没有像她预想的那样“传染”给学生。在课前的呕心沥血备课中，她把让学生体会、理解凡高的激情，进而改变“对生活的态度”和“对生命的理解”定为最重要的教学目标。可恰恰正是这一点没有达到。

元老师的反思就从这里开始。她把自己的失败归因于学生的生活积累少、情感世界单一和教师重知识、轻体验的功利思想。

不能不说这样的自责、反思是可贵的。有多少教师能像她这样关注学生下课后的表情?又有多少教师能像她这样反省教学内容对学生精神世界的真实影响?

然而，元老师的反思还是遗漏了一些可能更接近本质的东西。凡高献身艺术的执着、激情和所承受的精神痛苦，是一颗伟大而高贵的心灵才拥有的品格。对此，并无多少生活阅历、知识结构相对简单的学生，是难以接纳和体认的。这时候，教师就要用讲授、表情或者其他方式，把文字背后的情感、精神再现出来。让学生不只是通过阅读课文，而且也通过阅读老师触摸到激情，感受到高贵。雅斯贝尔斯说，教育是“一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。一位教师在教《大堰河----我的保姆》时，没有什么热闹的互动，就只是满含深情地吟诵，泪流满面地吟诵，结果，所有学生都不由自主地进入了诗的世界，诗人的悲痛与博爱，也就自然地流入了学生的血液。

而在元老师的叙述里，我们感受到了课堂里的互动氛围，却没有看到教师巧妙的引导；看到了学生热烈的质疑、争辩，却没有听到教师打动心灵的讲授。她自觉地追求互动，把自己定位为学生学习的欣赏者，为他们“精彩的回答而骄傲”，却忘记了，自己最应该呈现给学生的，是能够再现凡高激情的语言，是自己阅读凡高时所受震撼的真情流露----往往，学生对课文及其思想情感的接纳，首先是从亲近老师开始的。

为什么元老师会遗忘这一点呢?不仅是她个人，一些描述新课程课堂教学的文字，总是这样写道：“一堂课就在互动、合作、讨论、质疑、体验中结束了。”就是不见老师的精彩讲授和真诚的言传身教。有些专家在谈到新课程的时候，也有意无意地暗示，讲授与互动是对立的，教师的引导与学生的自主建构是对立的。这是可怕的“减法”，把丰富的教育教学方式简化为“自主、合作、探究”六个字。在这样的“减法”下，像刚才提到的《大堰河----我的保姆》那样的课堂还会有容身之地吗?可怕的是，这种“减法”正在变成许多老师的习惯和潜意识。

感谢元老师提供的反思文本。它提醒我们，当教育“减法”流行的时候，课堂会失去什么。就像“满堂灌”扼杀了教学的生命活力一样，用“减法”减出来的一味互动和自主建构，丢失的也将是最重要的教育目标。

换一种方式提问

这是一节历史课。

听完课后，李希贵统计了一下，“老师总共提出了17个问题，提问了23个学生，回答108人次。师生互动为38分钟，占课堂教学时间的95％”。在当天听的4个学科的6节课中，这是师生互动最热烈的。但在第三天的测试中，学生最喜欢的历史学科的平均分大大低于其他3科。

是试题难吗?不，师生都认为，考的是基本内容。反过来说，这节互动热烈而受学生喜欢的课，连基本的教学任务都没有完成----这是许多新课程课堂存在的问题：表面互动、活跃，内里却丢失了基本的学科知识和教育任务。

在对教师提的17个问题做了详细分析后，李希贵认为，“假问题”太多、真问题没有得到解决、提问时等待时间过短，是教学失效的主因。

这是一针见血的剖析，但还只是教学论视角的剖析。

像这样具有一定普遍性的教学问题，不从多个角度提问或反思，是很难看清问题的本质及其严重性的。

不妨看看日本人的反思方式。近些年来，日本的新一轮课程改革突出强调培养学生的个性和创造力，强调自主探究学习，设置综合学习，减少读、写、算的内容和学科课程教学时间，大幅度降低教材难度，结果造成学生基础学力降低。对此，他们不是把时间花在谁也说

服不了谁的思辩性争论上，而是提出这样的问题：儿童的读、写、算能力与脑功能和创造力提高有什么关系?这是在现有的教育学框架内无法解决的问题，必须有新的研究切人点，也就是说，教育学应该学会新的提问方式。他们得出的结论是：教育学必须与脑科学结合，以两者结合的研究成果为基础，制订出科学有效的“学校教育指导要领”。

在这样的提问方式下，研究者发现，读、写、算是脑的全面运动，而其最主要的工作脑区是人脑前额叶，学习后的复习也能起到类似的作用，因此，基础学力的培养和提高过程，本身就是对以前额叶为主的脑功能的提高和开发过程，而前额叶是人脑的司令部，基础学力的培养和提高，同时也就能促进思考、交流和创造等能力的发展。由于人脑前额叶要到20岁才能成熟，所以，至少在基础教育阶段，是不能削弱基础学力的。

当然，每个国家的教育改革面对的问题是不一样的，我们没有必要把日本的经验移植过来。但是，科学又是无国界的，我们的教育改革，是不是该到换一种眼光去审视它们的时候了，比如从脑科学、社会学、心理学的角度?否则，改来改去，又有多少的科学依据?

有的教师在总结新课程实践经验时就说：我们“宁活不死，越活越好”，“活就是体现新课程的精神，死就是旧课程的套路”，我们制订教学目标时“要重情感的体验，轻知识与技能的学习”。如果再不换一种提问的方式，不久，我们将费更多的时间，对这样的“改革”进行改革。

到底是什么决定了一堂课的精彩

周益民老师的《无法预约的精彩》发表后，“无法预约的精彩”就成了小语界的一个“熟语”，引发了一场不小的争论。

参与争论的人，都不约而同把话题聚焦在如何处理预设与生成的关系上。

有的教师认为，如果刻意寻求生成，容易误了低年段语文教学的基本目标----“读读写写、写写读读”。有的教师认为，周老师的“精彩”属于特例，“无法预约”的说法值得商榷，精彩是可以预约的，用新课程的理念说，就是“生本预约”。

争论得很精彩，但问题在于，真的在课堂上碰到意外信息的时候，教师能不能准确判断出它的教育价值，及时作出符合教育目的的教学调整，却仍然是个未知数。这里有一个现成的例子。

在一节语文扩读课上，老师发了一篇阅读文章，文章通过两个人从不同角度观察虫子获得不同的启示，对学生进行人生观的教育及辩证思维的熏陶。当教学进行到一半的时候，一个学生嘟哝了一句：“虫子不爬怎么办?”教师认为这是个值得探讨的问题，就顺势让学生分组讨论交流。学生通过自主合作学习，很具创意地想出了许多让虫子爬的方法：刺激法、诱饵法、激励法、借助法、选择法、换取法、等待法……课上得很生动。

一位语文教师读到这个案例时，却困惑了：“教师如此引导，故事虽然生动，却偏离了本课悟理促智的教学目标，对培养学生的人生观和辩证思维并无大的作用。‘虫子不爬怎么办?’这个问题确实很棘手。学生的潜台词大约是这个意思：虫子不爬，观察者就不会有这样不同的感受了，这篇文章也就写不成了!教师抛开学生问题的实质，去大搞探究，倒有点像在上生物课或自然实验课。看似培养了学生的发散思维，其实是偏离了语文教学轨道。如果还有学生问虫子不是爬而是飞，那教师是不是又该研究小