现代智力观及其对教育课程改革的启示

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对人类智力的研究，一直是人们倍感兴趣的领域。经过百年探索，我们对智力的理解日益深入，智力的概念也在不断更新，而每一次更新，都会对教育领域产生重要影响。传统智力观曾对教育产生过积极作用，但随着时代的变迁，其弊端日益明显，于是各种新的智力观应运而生，这无疑为我们审视当代教育提供了新颖的视角。

一、传统智力观的主要弊端

传统智力观的提出大多以心理测量为基础，试图寻找智力的各种构成因素。这种研究对于智力理论的发展起到了积极的推动作用，但随着时代的进步，其局限性也越来越明显。归纳起来，大致有如下几点。

一是智力的内涵狭窄。传统智力观局限于学业智力，认为智力是由言语能力、推理能力、记忆能力等因素组成，以语言能力和数理逻辑能力为核心。而研究表明，观察力、记忆力、想像力及思维能力远未涵盖智力的所有成分，学业智力仅仅是智力范畴的一个组成部分而并非全部。由此可见，传统智力不仅内涵贫乏而且结构单一。因此，以这种智力观为理论基础的教育，也必然会将学生智力的发展仅仅局限于学业智力的范畴，从而导致其内涵和结构存在明显的偏狭性。二是忽略了智力与现实世界的联系。传统智力可以较好地预测个体的学业成就，但难以预测个人在生活及事业上的成功。三是忽视了智力活动的动态过程。传统智力观受行为主义思想的影响，只注重可观察的外部行为结果，而忽视内部的意识过程。因此，它强调从智力活动的结果进行分析研究，描述的仅仅是智力的静态结构，忽视了智力活动的内部过程，难以揭示智力的本质和活动规律。四是无法说明情绪等非智力因素对智力的影响。尽管传统智力观并不否认情绪、动机、人格等因素对智力活动的作用，但它对这一作用的说明是苍白无力的，缺乏明确的论证和深入的探讨。

综上所述，传统智力理论自身具有的仅困于学业智力范畴、仅以学业成绩作为评价标准、仅通过传授学业知识发展学生智力等一系列偏颇，不但对学生智力的发展造成了直接的不良影响，而且也从整体上导致了学校教育以片面追求学业成绩为目的，而最终导致教育的难以培养适应社会发展的“高智商的书呆子”的应试化倾向。

二、现代智力观的主要观点

针对传统智力观的弊端，涌现出许多新的智力观，其中以多元智力观、成功智力理论以及情绪智力理论最具代表性。关于这三种智力理论，已有很多介绍，我们在此只评述其主要观点。

（一）多元智力观----智力层面的扩充美国哈佛大学教授、著名心理学家加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中提出了新的智力定义，即“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。据此，加德纳提出了关于智力及其性质和结构的新理论----多元智力理论。加德纳认为，智力的基本性质是多元的----不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的----各种能力不是以整合的形式存在，而是以相对独立的形式存在。

加德纳认为，人类拥有七种智力：1．言语----语言智力，表现为个体顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。2．音乐----节奏智力，表现为个体对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过音乐表达自己思想和情感的能力。3．逻辑----数理智力，表现为个体对事物间各种关系（如类比、对比、因果和逻辑等关系）的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。4．视觉----空间智力，表现为个体对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。5．身体----动觉智力，表现为个体控制身体动作、对事件做出身体反应以及利用身体语言等表达自己思想和情感的能力。6．自知----自省智力，表现为个体意识自身的情绪、欲望、个性等并在自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。7．交流----交往智力，表现为个体觉察他人情绪、欲望和意图并能据此做出适宜反应的能力。

每个人都拥有相对独立的七种智力，它们在每个人身上以不同方式和不同程度进行组合，从而使每个人的智力各具特色。同样具有高度发达智力的人，可能是一名作家、数学家，也可能是一名音乐家、画家。1998年，加德纳又增加了第八种智力，即认识自然的能力。按照加德纳的观点，某种能力是否可以成为多元智力中的一种，需要看它是否得到足够证据的支持，如果有，就可以在多元智力的框架中增加它们。因此，个体到底具有多少种智力是可以改变的，随着支持或不支持某一智力的科研成果的出现，可能会使现有的八种智力增加或减少。

（二）成功智力----智力动用的发展美国著名心理学家斯腾伯格于1997年提出了成功智力的概念，其“成功”，是指个体能在现实生活中实现自己的目标。这种目标是个体通过努力能够最终达成的人生理想。因此，成功智力也就是指用以达成人生主要目标的智力，它能使个体以目标为导向并采取相应的行动。成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面。分析性智力是主体有意识地规定心理活动的方向，以发现问题的有效解决办法的能力。它是成功智力中惟一与传统智力测验所测得的学业智力有重合的部分，但分析性智力的外延要比学业智力宽广，斯腾伯格更强调分析性智力中的元认知策略和能力；创造性智力，是一种超越已知给定的知识和信息并产生出新异独特思想的能力。这种智力在影响成功的众多因素中是至关重要的一个成分；实践性智力也称社会智力，是与学术智力相对而言的，意指个体解决实际生活问题的能力，它随着年龄增长而逐渐发展，与个体的隐含知识的数量有关。一般来说，学术智力脱离个体的日常生活，而实践智力与日常生活密切相关。斯腾伯格指出，成功智力是一个有机整体，其实分析性、创造性及实践性智力存在于每个个体身上，只是三者在个体身上的比例和平衡状况有所不同而已。三者相互依存，相互制约，相互协调，共同构筑与学业智力截然不同的成功智力系统。以问题解决为主线，成功智力的三个组成部分所起的作用可以简单表述为：分析性智力用来发现好的问题解决办法；创造性智力帮助我们形成好的问题；实践性智力则可将分析结果以一种行之有效的方法来加以实施。斯腾伯格认为，成功智力只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时才最为有效。平衡是其理论中的重要观点。知道什么时候以何种方式来运用成功智力的三个方面，要比仅仅具有这三个方面的素质来得更为紧要。具有成功智力的人不仅具备这些能力，而且还会思考在什么时候、以何种方式来有效地使用这些能力。

（三）情绪智力----非智力因素的张扬“情绪智力”一词是巴布娜.柳纳在1960年发表的论文心情绪智力与解放》中首先提出的。美国耶鲁大学的塞拉维和新罕布尔大学的梅耶在1990年把情绪智力描述为三种能力：准确评价和表达情绪的能力；有效地调节情绪的能力；将情绪体验运用于驱动、计划和追求成功等动机和意志行为过程的能力。后来，塞拉维和梅耶又对先前的定义作了进一步的修改，修改后的情绪智力包括四个方面：1．情绪的知觉、评估和表达能力；2．思维过程中的情绪促进能力；3．理解与分析情绪，习得情绪知识的能力；4．对情绪成熟的调节，以促进情绪与智力的发展。这四方面能力在发展与成熟过程中有一定的先后和级别高低的区分。

有人认为，情绪智力对传统的智力概念的内涵作了较大拓展，从某种意义上或许可以说，它是对传统智力概念的革命性建构。另外，也有人认为，说“EQ”是对传统智力概念的革命性建构似乎不妥，因为从中并不能看到解构一重构的过程。笔者认为，对所谓“革命性”，可能要这样看：传统的智力概念代表着认识、理解和评价人的一种占主导地位的片面方式，把人的一个重要方面，视作人的所有方面，几乎在理论上和在某种程度的事实上，完全成了对人的分解。从这个角度看，说情绪智力是对传统智力概念的革命性建构是有一定道理的。

以上三种智力现有四个共同点：一是扩充了智力的内涵，并对传统的智力概念有所超越；二是充分宣扬智力的预测功用，将智力作为预测人的发展的主要因素；三是加强智力理论与教育的联系，注重心理学理论联系教育实际；四是使智力水平超越了传统的智力测验的范畴，不以智力测验的结果作为衡量智力高低的依据。

三、现代智力观对教育课程改革的启示

现代智力现在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。分析这些影响，对指导我国当前的教育课程改革具有重要意义。笔者以为，现代智力观对我国教育课程改革的启示至少有以下几方面。

（一）以培养多元智力为基础长期以来，我们的教育以学业智力为中心，导致课程结构过于单调，课程内容过于局限，教学模式过于统一，评价方式过于僵化，其弊端早已受到不少有识之士的抨击。反思一下，为何我国的基础教育课程难度世界第一，而学生的创新能力却不尽如人意？学生的考试成绩名列前茅，而实践能力却落后于人？恐怕与我们过分注重学业智力不无关系。全面推进素质教育，必然肩负发展学生智力素质的使命。但是，素质教育不应只发展学生的学业智力，而更应发展学生的多元智力。这应成为我国当前教育课程改革的重要目标之一。

（二）以创新教育为核心根据加德纳的多元智力理论，不仅现实生活需要每个人都充分利用自身的七种智力来解决各种实际问题，而且社会的进步也需要个体创造出社会需要的各种产品，以上两种能力的充分发展才应该被视为智力充分发展的证明。斯腾伯格进一步深化了这一观点，他说“具有成功智力的人具有一种产品导向”。基于这种产品导向的成功智力理论，无论是从其成分构成还是从其特定的导向来看，对基础教育都有重要启示。在当前倡导“知识创新”的时代背景下，创新对于我们而言已不是一个一般的教育目标，而是关乎国富民强的大事。创新教育的一个重要内核便是要求学生具有一定的独创思维，并在一定的条件下能将创新思维