新课程实验中存在的问题

一、新课程与应试教育的冲突

随着新课程改革的深入，人们的教育观念正在发生积极的变化；但强大的应试教育压力，学校、家长的习惯思维方式并不是那么容易改变的。因而，在实践中素质教育与应试教育矛盾地并行，渐渐出现了一些新的“经验”和提法．如“素质教育不是不要考试成绩，而是使考试成绩更高更好”．即向新课程“要分数”，以分数来衡量新课程改革的成效。片面追求分数的状况并没有因为新课程而有所改变。有些县教育局提出“以成绩论英雄”的口号，有的乡镇实行按分数“重奖重罚”的政策，要“奖得叫人眼红，罚得叫人心疼。”学校领导对新课程改革的重视程度远不如对成绩的要求，他们真正关心的仍然是上重点中学的学生比率和升学率。这主要是由于传统的评价标准、评价制度并未相应改变．它成为制约新课程改革最突出的问题。

二、考试制度和教学评价改革严重滞后

老师、家长的最大担忧，是目前实行的课程改革没有与考试改革相配套。2003年，教育部颁发了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，倡导学校自评，使评价成为促进学校自我发展的动力。但透过这一评价改革方案．基层学校与一线教师很难从中得到可具操作性的办法。2004年，在18个国家级实验区将出现第一批初中毕业生．而令人遗憾的是，绝大多数实验区还没能出台与新课程相配套的《初中毕业升学考试和高中招生制度改革方案》，这就为2005年更大范围的考试评价改革留下一道难以抹去的阴影。

评价改革不能到位，已在一些实验区产生了相应的负面影响。据某国家级新课程实验区的一份调查，中学校长们一致认为，如果抛开中考，真正按照课程改革的目标发展．的确有利于学生的发展，但从学校现实的发展出发，不能不重视考试和升学率。家长们也感受到了课程改革在孩子身上发生的积极变化，但他们普遍怀疑，按照现在的这种考试方式，实验区的孩子如何与全国其他大部分学生相抗衡?

评价方法的不足表现在课堂上，主要是无差错原则、表杨的泛化，忽视了儿童良好学习习惯的养成，课堂教学呈现出浮躁的态势。为了保护学生的积极性，出现了一些教师在课堂上少评价甚至不评价的现象；有的教师提出以鼓励为主，于是课堂上出现了“好”声一片，教师一概以“好”、“很好”进行笼统的评价。

三、农村学校难以适应新课程改革

新课程所要求的教师的教学方式、学生的学习方式、管理者的管理方式转变的重要前提，需要有现代化的教学设施做支撑。目前，许多农村学校普遍面临教学硬件“跟不上”的现象，有的学校甚至连一台电脑也没有，更谈不上互联网的运用了。农村学校没有社区图书馆，更不用说科技馆、博物馆、网络资源了。没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难产生实际的教育效果。此外，实施新课程亟须通培训改变以往的教育理念、教育内容、教育方法。然而，由于教师培训价格昂贵，不少农村教师只能望而兴叹。农村教师反映，“出自专家学者的新思想、新观念。经过省、市、县级层层贩卖，到了乡镇一级，不知所剩有几，甚至可能已面目全非。就是乡镇中心小学，能有幸参加县级培训的．也只是少数的几个幸运儿，更何况广大的村小教师?”

四、课程综合化的困难

新课程的特点之一，是顺应学科之间融合和交叉的趋势，建立学科之间的联系，增加综合课程，例如小学阶段的《品德与生活》、《科学》、《艺术》，初中阶段的《历史与社会》、《科学》、《综合实践活动》等。但习惯于分科教学的教师难以适应综合课教学的需要，如历史教师缺乏人文地理的知识．物理教师缺乏化学和生物的教学经验，很难驾驭综合课的教学。从实践情况看，如湖南省长沙市开福区的一项调查显示，小学生100％喜欢综合课程，初中生96％喜欢综合课程。但是，学校领导有顾虑，家长也有担扰，怕影响中考、高考的成绩。

五、课堂教学形式化

追求形式化的课程教学，导致课堂教学有“为探索而探索”或“将探究学习绝对化”的倾向。有的课从表面上看学生是动起来了，小组合作学习也开展起来了，课堂气氛也很活跃，但仔细观察便会发现，这些课只停留在形式上的热热闹闹，没有真正激发学生深层次的思维。有些地方形成了一种程式化的“新八股”的课堂教学。与学生的现状与发展相比．一些学校和教师更重视专家的意见与看法。一些地方的公开课、示范课因此出现做假的现象。2003年，教育部派出专家工作组深入到国家实验区听课，与教师共同研究解决新课程实施中遇到的问题。令人遗憾的是，一些实验区提供的竟是经过包装的表演课。

六、大班额不利于新课程的实施

目前，我国许多地方，尤其是农村地区的重点学校普遍存在班额过大的问题，每班人数多达70~80人。新课程倡导探究学习、合作交流、实验操作，然而由于学生人数过多．严重影响了新课程目标的落实。操场不够用，学生只好轮流做课间操；有的音乐、美术、实验室等专用教室被占用，即使有的没被占用。实验也无法进行；一节课学生发言不过十五六人．不足班级人数的l／4，小组活动更难以开展。

七、新课程改革组织实施中的问题

首先是后现代教育理论与中国教育现状不对称的问题。本次新课程改革以大学教授为各学科《国家课程标准》小组的主要成员，他们主要借鉴、吸收西方国家特别是美国课程改革的发展经验，以建构主义与后现代课程理论指导、设计新课程的理论框架。但后现代教育理论对目前的中国教育是否适用，是许多课程专家所没有考虑甚至有所忽略的。中国巨大的城乡差别，使得新课程在实施过程中，不能密切联系农村的实际。以城市为中心的取向，使新课程改革较少考虑农村的实际需要，缺失了新课程本应有的社会关怀。

在组织模式上，新课程的设计、实施和推广，依靠强大的行政力量自上而下地进行，虽然效率很高，但基层学校和教师基本上是被动地接收、学习、被培训。多数教师认为“有指导性的讨论和研讨”是最有收获的培训方式，而采用讲授、报告等方式实际上恰恰忽视了教师作为行为主体的兴趣与需要。由于缺乏自下而上的实践，缺乏上下之间、理论与实践之间的互动，缺乏一线教师的参与和反馈，以及根据实践效果和基层产生的问题来修订、改善方案的机制，使得新课程的推进和实施较为机械和生硬，缺乏因地制宜的灵活性，缺乏纠错机制，在现实中产生了一些问题。课程标准核心小组人员构成的非广泛性也引致讨论。一方面，其成员主要为大学教授和教育官员，“海归派”色彩明显：另一方面，缺乏中小学教师的参与，一批基础教育学科领域的知名专家或持不同观点者被排斥在外。有学者撰文批评“课程改革领导者”的三重身份：新课程的一些政策制订者们，以行政官员的角色在制订新课程，以学者的身份在宣讲新课程，以商人的身份从新课程中获取利益。目前，市场上各类新课程培训类书籍品种繁多，担任主编的多是新课程改革核心组的成员。新课程改革如形成特定的利益集团．将会对新课程的健康发展造成不良的影响。