透视新课程课堂教学中的异化现象

当前，由于对新课程所倡导的理念理解不到位，以至于很多教师产生了认识上的模糊和困惑、矛盾与冲突，继而引发了教学实践行为上的偏差，出现了一些形式化、片面化、绝对化的做法。透视当前中学课堂，一种可以称之为异化的教学现象，渐已凸显出来。这种异化的课堂教学，是指教师在教学过程中，由于没有深入领会新课程改革的精神实质，缺乏系统的理论和经验的指导，为课改而课改所导致的课堂教学失效或不明显的一种教学行为。下面就目前新课程课堂教学中存在的几种典型的异化教学现象谈谈自己粗浅的看法，以期引起关注。

一、新课程课堂教学存在几种典型的异化现象及反思

现象之一：课堂活动的异化

当前课堂教学中出现一片“生机勃勃”、“热闹繁荣”的景象：学生忙于活动材料的搜集、整理，小组忙于热热闹闹、旁若无人地讨论，教师忙于一个个活动的组织、展开，忙于在各小组间转悠。

反思：这是一种为追求课堂气氛，用“牧羊式”取代“填鸭式”的课堂活动

传统的教学活动是师生双方都被固定在一个狭小的教室内，教师的任务只是把教材内容以“填鸭式”的方法传授给学生，课堂上师生双边活动是被动的，消极的，静态的。“填鸭式”明显地束缚了学生的思维，忽视了学生主体经验和个体感悟。为追求课堂气氛，让学生“动”起来，有的教师便采用“活动式”的教学形式。但由于教师不能正确认识、把握“活动式”教学的理念、操作规程，且在平常课堂教学中缺少必要的理论支持，再加上经验积累不够，于是，课堂上教师一味追求让学生或分组讨论，或交流情感，或表演角色，而把自己仅仅作为一名“旁观者”或其中的“一员”，导致讨论分流的泛化、肤浅化，有的活动甚至变成了“活闹剧”。活动的目的、方向不够明确，进程不能得到有效的控制。这种“牧羊式”教学，片面夸大了学生的自主性和自控力，教学处于放任自流状态，学生不仅不能有效地接受信息、掌握知识，创新思维，活动能力也难以得到纠正和发展。

现象之二：课程教材的异化

实践中，我们发现有些教师非常随意地处理教材。如有些陆地学校删去了教材中有关“大海”的课文；而南方学校则更换教材中有关“沙漠”的内容；有一些农村地区，有关都市题材的课文也被替换掉，反之，在城市，则取缔了反映农村生活的许多内容。

反思：这种对教材的处理只是为了联系学生生活实际，但却忽略了学生对未知世界的探究

过去的教育同人的生活、经验、活动严重脱离，从根本上排除了人的社会生活和日常生活所具有的教育意义。新课程提倡向生活世界的回归，强调课堂教学与生活的联系，谋求科学世界与现实世界的和谐统一，这是非常必要的，但我们不能因此而作肤浅的、表层的理解。为了联系学生生活实际而忽略了学生对未知世界的探究，这是与新课程精神相违背的。在这里，必须澄清的一点是基于学生已有经验，并不等于学生要亲历、实践一切。实际上，事事都亲历、体验、实践，既不可能也没有必要，在我是间接经验的东西，在别人、前人却可能是直接经验的东西。因而，在充分尊重和调动学生已有生活经验的同时，还要使他们超越自身环境和经验的局限，利用已知，对未知世界进行探究和学习，不断促使学生变未知为已知，再拓展到对更广泛、更高水平的未知世界的探究，通过这样具有逻辑结构、系统上升的认知循环递进，达到对这个世界的实质性认识。

现象之三：学习方式的异化

我们在课堂中看到，探究活动遍及各个学科，从自然科学到语文、社会、英语、音乐课，从低年级到高年级，不同教育对象、知识内容，盲目探究、过度探究，重探究的形式，却无视探究的成效。课堂评价硬性规定讲课不得超过多少分钟，以致于教师不敢讲解。

反思：这是一种把接受性学习与探究性学习对立起来的学习活动

传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动陛、依赖性的一面上，过分凸现和强调接受和掌握，贬低和冷落探究和发现，课堂中教与学的关系是我讲、你听；我问、你答；我给、你收。学生的学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识，学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程，这样的学习窒息学生的思维和智力，摧残学生学习的兴趣和热情。探究学习把学习建立在人的能动性、独立性和主体性的一面上，学习过程中的发现、探究、研究等认知活动得到凸显，提倡探究学习对学生的终身发展具有深远意义。但是我们不能把探究学习看成是学生学习最为重要，甚至是唯一的方式。应当看到，这两种学习方式各有所长：“探究性学习”在积累直接经验、培养学生的创新精神和实践能力方面有其独到之处；而“接受性学习”在积累间接经验、传递系统的学科知识方面，其效率之高是其他方法无法比拟的。这两种学习方式都有存在的价值，是相辅相成，缺一不可的。教学方式的改变，并不是所有的课堂教学都要学生亲自经历知识的发展过程，也不是每一节课都要学生进行收集资料、实践操作、合作讨论，任何一种学习方式，只要运用得当，都是有意义的学习。

现象之四：学生主体地位的异化

在数学课上，有十几种解题方法；在人文课程里，对文本有十几种理解。有的方法巧妙，有的较为烦琐；有的切中主旨、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止，真可谓众说纷纭，而教师在此是“听其不语”，结果一节课下来，相信或是各执一词，或是莫衷一是，无所适从。

反思：这种现象忽略了主体由确立到实现的“过程”，把“学生为主体”异化为“学生为中心”

在教学过程中，学生主体地位的内涵主要表现为：(1)学生依据自身发展的需要，通过教师的教，积极地学习和汲取以教材为中心代表的社会历史传承的科学、文化知识成果，实现主体客观化。(2)学生通过学的实践活动，将外在于自身的以教材为代表的社会历史传承的科学、文化知识成果以及教师的人文素养“内化”，以充实、完善和发展学生自身，实现客体主体化。(3)学生主体地位的实质全在于学生是教和学的终极目的。由此可知，“主体”总处于动态过程。钱梦龙先生认为，“教学中确认学生为主体，并不等于学生事实上取得了主体地位”，“学生成为主体要有一个过程”。而现在，问题恰恰出在“过程”两字身上。从意识变为事实，从期望变为现实，学生主体地位的确立是需要一个培养过程，但许多教学实践恰恰忽略了“过程”，片面夸大了学生主体地位，低估甚至排斥教师在“过程”中的重要作用，似乎学生天生就能“发现真理”，毋需一个由“奉送真理”到“发现真理”的飞跃。因此，学生是受教育者，也是受动的客体这个基本概念常被抽掉，受教育者的地位被视为课堂教学的轴心，他们的嗜好、癖性左右着课堂教学部署。不言而喻，学生个体认识被过分夸大、膨大，难以整合到教材所代表的社会历史知识的内容和水平上来，进而取消了由个体认识转换为社会历史认识的重要过程，到头来，学生在事实上成为主体就成为一句空话。所以，我们仅在理论上天天称“以学生为主体”，但对主体的范畴缺乏探索，那么，教条的或肤浅的理解，稀里糊涂的实践，必然会导致其实质的异化。

二、避免和消除新课程课堂教学中异化现象的对策建议

在充分肯定各种先进的教学教育思想和理念的同时，如何有效地预防与纠正认识上的极端和做法上的片面性尤为重要。我们在批判、突破传统课堂教学模式、方法的同时，更需多一点理性思考，少一些盲目冲动，不能从一个极端走向另一个极端。

1.探究对学生发展具有真正教育价值的活动，以更好地优化学生的主体活动。

首先，要“以促进学生发展”的指导思想来设计和组织活动，使活动真正具有教育价值并适合于学生，使活动真正为学生的发展服务。其次，在活动的设计上，不应该只是注重外在表现形式，更多的应是注重内在品质，根据学科特点与学生年龄特点，设计具挑战性、鼓动性的活动，激发学生复杂的思维和高水平的认知。第三，提高活动内向化水平。有价值的活动应能够在较高的水平上完成内向化过程的活动，即应使外部实践活动经过不断的概括化、言语化、简缩化而逐步向思维的抽象化转化，以达到学生认识和思维水平的深化，真正实现对知识的掌握。否则，只是追求活动表面的热闹和形式，而忽视对活动内在过程的有效转化和品质的提升，将使活动流于形式而难以收到实效。因而，当前应努力提高教师对活动的指导水平，将对活动形式的重视与回答的质量与有效性有机结合起来，正确处理活动过程与活动结果有效性的关系。

2．应正确处理教材与学生发展之间的关系

(一)新教材应强调自主学习，发展学生的终身学习能力。新教材在重视基础知识、基本技能教学的同时，应特别强调学生的自主学习，这样不仅使学生在“做科学”中获取科学知识，对学生科学情感、科学态度的养成也具有很大的帮助，真正促进学生学习方式的转变，使学生成为学习的主体，有利于发展学生的终身学习能力。