关于信息技术教育课程定位的思辩

教育部于2000年10月25日召开的“全国中小学信息技术教育工作会议”决定将<信息技术课程)列为中小学的必修课，并将从2001年到2010年，分三个阶段在全国普及信息技术教育，以培养学生的信息素养。

中小学普及信息技术教育的号角吹响之后，关于该课程的学科性质和目标定位的研究就显得十分重要。因为没有一个科学的课程观，就不能很好地实施教育活动。一门课从哲学的范畴来看，它反映的是该课程设计的基本思想，事实上，它也是决定课程目标和实现教育目标的基础。以下我们从课程理论和教学理论的角度来研究信息技术教育课程的价值。

一、课程哲学：人文主义与自然主义的选择

在课程研究领域曾出现人文主义与自然主义之争，其焦点就是课程价值的两种思想的碰撞。

信息技术教育的发展也有过“文化论”与“工具论”之争。持“文化论”者，受苏联学者伊尔肖夫的“计算机程序是第二文化“的影口向，强调计算机对人们的思维的锻炼意义，强调计算机技术在现代社会文化发展中的作用，把计算机程序设计语言作为计算机基础文化的核心，将LOGO语言和BASIC语言等作为中小学计算机教学的主要内容。持“工具论”者认为计算机是人们的现代工具，主张以字处理等应用软件替代程序设计语言的教学。两者的课程价值之争从1986年到1995年，达十年之久，至今仍未结束。

从哲学的角度看，“文化论”与"212具论”都是合理的。但从适用教育对象的年龄层次分析，“文化论”与”工具论”分别强调了不同教育阶段的不同”重心”。在中小学阶段，“工具论”更能反映信息技术的实质，亦更符合学生的学习规律。

二、课程实践

学科中心论、儿童中心论和社会中心论的整合在“课程理论丛林”中，“学科中心论”、“儿童中心论”和“社会中心论”分别代表了课程思想的某一重要流派。在信息技术教育发展的过程中，它们也都不同程度地影响着信息技术教育的定位与发展。

学科中心论强调按该学科的内在组织体系进行教学，以该学科的特点为中心确定教学的目标和内容，不考虑或很少考虑社会的需要与学生的兴趣、需要和接受能力，完全把成人认为应该学习的东西教给儿童。这一课程思想在我国是根深蒂固的。20世纪80年代后期到90年代初，我国的计算机教育课程也体现了这种思想。，当时的计算机教材重视的是学科体系的逻辑性与严密性，有的甚至把高校的教材完全移过来。有的教材在教学“程序设计”时，先讲抽象的“算法”，再讲具体的”程序设计”。这犹如对没见过苹果、梨和香蕉的孩子们大讲水果的特性一样，是违反教学规律的。这种指导思想在现在的教材中仍有出现。如：有的教材在教学“操作系统”时，总要先教“DOS”，再学“WINDOWS”，先谈“WINDOWS3.2”，之后再教“WIN95”的教材总是先学系统软件，再学应用软件。这样的安排，事实上是有违信息技术学科的特点的。

儿童中心论认为应从儿童内在的需要出发来确定教育的目的和内容。它认为儿童本身的社会活动就是学习，学习的设计应按其活动为序，没有必要考虑教学内容的科学性与系统性。这种观点在美国十分盛行。但在我国，教师们的思想观念还未广泛地达到这一层次。但其中研究学生活动的特点，改善和组织教学的思想还是得到大部分教师的赞同。

社会中心论主张从社会的需要来确定教学目标，强调教育必须服从社会实践的需要。这几年，这一思想在信息技术教育课程设计中的影响越来越大。应该说，对于应用学科来说，社会中心论的课程思想是比较科学的。

分析这三种课程学说的影响，可以得出信息技术教育课程定位的三个要素：学习内容的选择要根据社会中心论的观点，以社会需要来确定教育目标；教材编制与教学策略要根据儿童中心论的观点，以学生活动习得的特点来设计教学顺序；在学习内容的”潜在组织”上要尊重学科特点，体现科学性和系统性，但不追求学科体系结构的一致。信息技术教育学科的特点是“应用学科”，”学以致用”应该是这一学科的永恒目标。

三、课程本质：基于技术的应用学科

关于计算机课程的本质，在20世纪90年代曾有不同的观点。有的认为计算机学科建设已与一般的学科课程相近了，它应该定位在计算机技术基础的学习，是一门属于科技教育范畴的课程；有的却认为计算机课程应以信息学课程的形式出现。

我们认为，将计算机教育发展成信息技术教育，是将技术学科演变为应用学科的过程。它体现了计算机技术不能与应用割裂，而应该同等重视应用的方法论与应用技术的思想。它把应用技术与“应用域”的规律结合起来，把孤立的学科更加密切地整合到社会应用领域中，并将计算机课程作为信息科学的子课程，以一门综合的、基于技术应用学科的面目出现，它兼涉人文科学和自然科学，是一种新型的课程组织思想。这种课程组织思想的精华有两点：一是将技术与应用联在一起，二是体现了社会科学与自然科学的融合。

应该说这种课程思想在当前的基础教育改革中，有十分重要的迁移意义。曾有媒体报道，一记者采访一名初中辍学者，记者问“为什么不去读书”，孩子回答“读来的东西没有用”。现在基础教育课程中最缺的就是这种应用课程思想。我们打一个比方：假如一个水槽的水下管关闭，打开水龙头，水槽会因为水的增加而“自溢”，而不在乎水的加入；假如水槽的下水管打开，水槽会因为水不断地增加，又不断地流走，而需要水的源源注入。学生的学习也是这样的，在他感觉学来的东西是有用的，他就会主动地汲取，反之，他就会被动地学习，乃至拒绝。计算机教育一度的低效与当时计算机学习脱离应用很有关系。所以”学以致用”是这一学科的永恒目标。

四、课程主题：信息素质

信息素质是获取、处理、分析千口运用信息的能力，它包括有效、自主地使用各种信息工具和信息资源，查找、收集所需信息的能力；对收集的信息进行确认、记录、筛选、鉴别、整理、交流和表达的能力；对信息进行提取、评价、组织的能力；运用信息工具、技术和信息资源进行学习和研究，解决实际问题的能力；认识与判断信息技术对社会的正负面影响，践行信息应用的社会责任意识。

在信息社会里，“信息”本身已不再重要，重要的是掌握进行信息综合处理的方法。以上是从信息学角度对信息素质的理解。在信息技术教育中，明线是信息技术的学习，暗线是信息素质的培养。从课程实践的角度看，这一素质反映为学习目标主要是三个方面：

一是陈述性的应知。这是关于信息的基础知识和基本规律，同时也包括信息技术中的一些知识点。如：信息及信息技术的有关概念、信息资源的类型、信息的存在形式和来源、信息加工过程的特征、信息加工的方式、信息道德和法律等。

二是程序性的应会。这是操作性的信息技术，主要是计算机与网络的运用技能，它是目前课程的主要内容，但在课程的教学设计中还没有很好遵从技能点学习的规律。例如：信息技术应用基本技能(如操作系统的基本技能)、查找收集信息的方法(如网络搜索技能)、记录整理信息的方法(如文字处理和数据处理技能)、信息交流和表达的方法(如网络交流和演示文稿技能)、信息技术辅助学习的方法等。不过这些方法主要应该是基于现代信息技术的方法。

三是策略性的应用。它是基于不同需要的信息技术应用策略。选择信息技术和信息工具的策略、信息筛选与鉴别的策略、信息提取与评价的策略、学习研究活动中运用信息技术和资源的策略等。

应该说这三个方面的学习目标都是重要的，它们共同构成一个人的信息素质体系。其中陈述性目标以知识点的形式出现，其教学设计是传统课程所擅长的；而程序性目标以技能点的形式出现，我们过去一度的教学困难主要也是由于将技能点按知识点的教学设计来实践，所以课程目标反映为教学设计应有较大的改革；而策略性目标需要通过综合任务与案例来达成。

当然信息素质是一个有终身意义的概念，虽然在人生酌不同阶段所从事的是不同职业，该素质会因为”应用域”的差异，而表现在不同的应用案例上。但信息素质的基本结构已初步形成。在学生时代的信息技术教育活动中打下的基础，是今后所有信息应用活动都需要的。因为信息技术的教育应用已不拘于教学的媒体和工具，它将是新的学习方式的支撑，是一种新的文化，是教学环境与教学资源的延伸。

五、课程形态：从独立模式到整合模式，再到开放模式的发展

信息技术教育课程形态有三种模式：一是独立模式，指独立开设的信息技术课程，以信息技术为中心向其它学科和领域扩展；二是整合模式，指与其它学科教学活动相整合的信息技术课程，以信息技术的理念为主线，以学科知识的组织为线索的施教方式；三是开放模式，是指将技术通俗化，通过提供社会生活中的任务实例，以及基本设备和必要的提示，由学生自己在任务解决中达成课程目标的方式。独立模式的信息技术教育课程是较为传统的课程形态，它以技能学习为主要目标，目前采用较多。但这容易将信息技术学习和信息素养的培养分割开来，而不能切实体现从计算机教育到信息技术教育的课程改