优化幼儿数学活动教学法的策略

教学指导用语一般指教师在作业开头的几句开场白，指导语应达到下列要求：
语意简洁明确 即用简洁的话表达清楚四层意思：“要做什么”（操作目标）；“要怎么去做”（活动规 则）；“要注意什么”（强调重点）；“完成作业的标志”（自我检测的依据）。
如何做到语意简洁？第一，凡是由教师定义的概念、规则，不要用发散性的提问语。第二，凡是与教学重 点无关的问题不要提问，做到“开门见山”，切中要点。
幼儿学习数学依靠的是自己的经验，而不是教师的经验，因此教师的导语不在于多而在于精。在时间的掌 握上，一般以5～7分钟为宜。 语句条理清楚，重点突出 交代给幼儿的规则、要求，哪些先说，哪些后说， 哪些放在操作过程中说，要仔细推敲。比如：新活动先说、详说，其他活动后说、略说；新活动中主要规则先 说，例外情况的处理等到出现时再说；操作是按什么顺序做，就按怎样的顺序说；各组不同的作业要求（如作 业量）分别说，需要共同遵守的秩序统一说。
概念准确、合乎规范 教师使用的概念必须正确。如“高矮排序”不要说成“长短排序”；“倒着数”不 要说成“倒数”；数量“多”与“少”的比较，不要说成是“大”与“小”的比较。还要使用统一的概念用词 ，如横排叫“排”，竖排叫“列”，遇到横向两组物体比较时，就使用“排与排的比较”；遇到纵向两组物体 的比较时，就使用“列与列的比较”。
语言符合幼儿的年龄特点 对小班孩子交代规则时，要尽可能用符合他们理解水平的、富有情境性的语言 来帮助他们理解规则，并调动其学习的兴趣。而对中大班的孩子则应顺应他们求知欲的需求，以问题作为活动 的开端，引导幼儿运用观察、迁移的方法领会活动的规则与要求，调动他们学习的主动性与创造性。
此外，指导语中还要尽量避免将活动的结果直接告诉幼儿，也不要给予暗示。以幼儿为学习的主体，就应 由幼儿自己去体验、探索。
二、注意小组活动内容的组合策略
数学小组活动可以按四种方式来组合：
平行组合 即内容相同而材料不同的活动（但属于同一抽象层次，如都是实物或都是图片）组合在一起， 幼儿到各组去参加活动，实际上是将同一个活动重复玩了好几次。这种安排策略可用来加速活动的周转，让全 体幼儿在较短的时间内，能接触到新活动。
层次组合 即各组活动所依据的心理运算结构相同，但在材料的抽象层次上不同，如用排除法归类，所配 材料有的用实物，有的用图形。有时是在操作规则上有复杂程度的不同，如在练习排除法归类时，有的组只要 求找出错的用纸盖掉，而有的组则要求先用白纸盖，然后再找一个对的放在白纸上。这样操作就多了一步，难 度也相应增加了。还有时是材料中干扰因素有所不同，如还是用排除法归类，有的用规范的标准图形为材料， 有的则用各种变式材料，幼儿需要排除干扰才能区分材料中不属于一类的图形，这样活动的难易层次也能区分 开来。运用层次组合的安排策略，特别适合不同学习速度、不同认知策略幼儿的学习需要。
相关组合 即活动的数学属性相同而活动形式或材料形态不同的几个活动的组合。如幼儿通过“组成连线 ”、“分两份”、“看一图列数式”（详见肖湘宁著《幼儿数学活动教学法》）来学习数的分解组合。这三个 活动在活动规则、材料形态方面完全不同，但它们的数学属性是一致的。幼儿在这三个活动中积累的是同类型 的经验，通过这些经验的积累、概括和抽象，幼儿才能形成初级的数学概念。因此相关组合策略的意义在于为 幼儿提供具有类似的多种经验的活动，让幼儿有可能在体验这些经验的共同性质中完成概念属性的抽象。
循环组合 即重复以往出现过的活动，但各活动的规则和材料可做适当变化，这种安排策略适用于复习巩 固以及调节活动进度时采用。 活动的组合方式要服从于教学的要求和幼儿的实际水平。根据需要，有时采用 单一的某种组合方式，有时则需要综合地采用几种组合方式。只有增强活动组合的意识性、目的性，方能达到 科学合理之目的。
三、开发学具的潜在功能
在设计、制作学具时应注意以下潜在功能的开发：
唤起和控制幼儿注意 实践证明，色彩鲜艳、干净、对比度清晰、形象特征鲜明的学具材料，能在呈现的 最初就引起幼儿的兴趣，同时还有利于促进幼儿选择性知觉的内化过程，保证刺激的有效接受。
刺激幼儿对先前学习的回忆 规则相同的活动，如各种系列接龙活动的材料、各种双维排列或层级分类的 材料，用统一规格的材料或底板，有利于幼儿调动以往熟悉的操作经验，起到“先行组织者”的作用，提高学 习动机，促进幼儿学习能力的迁移。
提供学习指导 在排序等一些活动中，我们将数学关系和概念属性蕴含在范例板中，当通过导语帮助幼儿 理解了范例所规定的操作要求后，就可以让幼儿独立完成一些作业，提高幼儿的自学能力。如下列几种范例板 就可以起到学习指导的功能：
（附图 {图}）
范例版(1)、(2)、(3)表达了排序的几种规则要求；范例(4)是要求用6根火柴拼一个三角形。教学经验告诉 我们，配套成系列的范例底板有助于引导幼儿学习的深入。
提供学习反馈信息 采用镶嵌板的形式制作成的学具，可以为幼儿提供自动反馈结果正确还是错误的信息 。做错了就拼不起来，可以刺激幼儿尝试错误最终达到正确的结果。
四、重视教学评价的导向
数学活动评价的主要目的是为了确定教育效果，但对于“效果”的认识，我们应建立这样的概念：即教学 效果包括了幼儿在学习中取得成绩的“质”与“量”两方面的情况。在教学中，我们经常看到教师单纯从幼儿 “玩过了几个组”的数量上给予评价，这是不够的。我们的着眼点应首先放在幼儿完成作业的质量上，参加过 一组活动，就应保证幼儿在这组活动中有所“得”。要注意发现幼儿在活动中是如何用自己的方法来解决困难 与问题的。对来自幼儿的学习经验和认知策略，要加以推广，使之成为多数幼儿的学习技能。
另外数学活动的评价还应立足于整体教育的原则，成为放大教学绩效的过程。因此不仅要评价数学活动中 幼儿通过与学具的交互作用获得的数学经验有无增长，还应根据幼儿在当前作业中表现出来的现状做出导向性 评价。
导向性评价包括：
学习态度是否认真，如是否坚持做完一项活动的作业再换第二个活动。
交往能力有无进步，如能否主动与同伴开展“学术交流”或请同伴帮助检查结果；能否与同伴共享材料， 友好相处。
使用材料的习惯和做事情的条理性是否形成，如一项活动完成后，能否收拾好学具再离开等。
导向性评价也应有侧重点，要善于抓准幼儿学习中的最主要问题进行引导。总之我们不仅要通过评价的环 节来实现数学促进幼儿思维发展的特殊功能，还应努力挖掘数学对促进幼儿全面发展方面的一般性功能，要使 数学教育真正为整体教育服务。