艾波「教育与权力」读后感

林昱妙

二十世纪后半叶，全球普遍出现的社会现象逐渐由一元迈向多元的文化型态，少数族群或弱势团体也发出需要被重视与尊重的声音。这现象正好反映出后现代主义的思潮的影响，随着这一股风潮，台湾社会也开始提倡多元文化的重要，例如：去中心化、反主体、尊重他人等，因此在课程设计上，就有多元师资培育法、多元课程设计、乡土教学、终身教育、综合高中等新措施，无不标榜多元文化教育的特色。但是实际上许多课程的设计，往往是由上位政府官员和所邀请的几位专家学者所制定大纲，再由基层人员规划细则，由第一线教师负责实施，基层工作人员并未能真正参与课程安排的工作。因此，可能会出现表面上重视个体的独特性，实际上却是文化霸权再制的另一种手段。因此，政府单一、国定的课程改变为多元文化的课程设计，是否是将文化再制合理化的手段，还是尊重个体间差异、独特性的课程设计？面对目前工业社会、信息社会、渐渐呈现价值多元化的情形，在教育上也吹起多元文化主义的风潮。多元文化主义强调；1、人们应该多了解自己的文化；2、人们不可忽视其它文化；3、人们必须学习其它文化（詹栋梁，1993，p27）。因此，可说是在过去强势文化主导下，所产生另一种反动的现象，不再强调专一、整体性，以新的态度面对自己及他人的文化，并透过学校课程的安排，来消除个人偏见与歧视，进而达到族群和谐。但往往事情并非我们所见，就如Gramci所言，霸权文化会透过意识型态给予下层阶级思想改造，来达到某种统一，透过某些手段来达成其文化霸权，使其合法化、合理化，无形中潜移默化下层阶级的意识型态，像Gramci所说道德的领导（moral leadership）及知识的领导（intelligence leadership）的概念。道德的领导（moral leadership），指的是不同的阶级有共通的观念、价值观，所以，领导者要统治时，将其共同的概念重新定义；知识的领导（intelligence leadership），指的是领导阶级将某些概念诠释为对自己有利的观点，并使其它人服从其解释并遵循（Wong,1990,p3）。所以，在现在国家所提倡教改中，九年一贯政策里有关多元文化的教材、教学、课程方面的安排，是否真的结合该地区文化、学校、社区一体的教学活动，或者只是迎合政府的政策或是多数人意识概念下的课程安排。换句话说，有可能只是呈现另一种型态的文化再制。

一、文化再制

    文化再制开始是源自马克斯对经济制度的批判，而社会学者则引用来对学校教育批评，认为

学校教育已为宰制阶级的知识与意识型态的再制工具，并透过课程与教学活动来予以合法化。学

校教育具有选择、社会化、机会均等和保护照顾的社会功能，适性安排将个人放置在社会适当的

位置，因此，学生藉学校的教育活动、学习，分化到社会的层级，社会上才具有各种不同的阶级

，如：中产阶级、劳工阶级等。但是许多社会学者，如：Bourdieu及Bernstein等发现，为何劳工阶级的子女长大后仍常从事劳工阶级的工作，中产阶级的子女长大后却常从事中产阶级的工作

（Willis，1981），受同样的教育产生阶级流动却很少，因而发现在学校的制度中，所传授的知识、课程和中产阶级学生的背景较相似，因此，中产阶级的学生拥有较高的学习成就，虽然是透过考试制度公平竞争的结果，但学校却成为再制社会阶级合法化的场所。

    根据Bourdieu（1977）象征暴力一文中提到，教育系统在再制权力结构及传递、灌输文化独断中扮演重要角色，教育工作以独断权力进行文化独断的强制，所有的教育行动，传递、灌输手段都是独断，阶级间权力的关系也是独断的，而传递的内容反映强制阶级的利益，教育学过程以独断的方式筛选，教育学系统为宰制阶级以平等的形式，将其文化独断给合法化，使宰制阶级能够再制其位置，学校则成为社会阶级不平等的掩饰，使其合法化的主体。因此，基本上学校的教学活动代表着某一特定优势阶级的文化、意识型态，如：使用的语言、符码可能比较接近中产阶级的文化，较不利于劳工阶级的学生，使得学校从事测验时，较有利于中产阶级的学生，测验只是个合理化的手段，让劳工阶级的学生认为他们也有公平竞争的机会而能向上流动，产生误认。教育是各种机构中最具影响力，且规模最大，让人能在潜移默化中接受某种特定意识型态的方法，具有不可抵抗性，虽然不是教育系统所故意造成的，但却形成再制阶级文化、意识型态的结果（Bourdieu，1977）。

二、课程

    课程：指学生在学校依循一定的程序所进行的各种活动，并藉由课内、课外活动获取经验，

达到教育目的的一种手段、方法，藉课程的安排，传达意识型态，透过教学活动，达成教育的目的。在教育活动中课程占有重要的地位，学校的教学活动藉由课程来呈现，教师也依据课程的编排来教授，因此课程可说是各种意识型态合理化的场所。像Apple 和King在探讨课程的缘起时，也认为学校是意识与结构间中介作用，课程是使社会结构再制现象为中性、客观的掩饰、转化的地方，但课程是否有抗拒社会再制的可能性？有结构功能学者也提出，教育非只有再制的功能，太简化教育的作用，也具有教化的作用，使社会迈向更好、理想的境界。不过，教育社会学学者却不认为，认为优势阶级者透过学校、课程、教学，来传达意识型态，以维持其统治阶级。在Apple与「国定课程：徘徊在自由与控制之间」（王丽云，1999）中都有提到国家藉由课程的编制传递某种阶级的意识型态，课程内所包含的知识代表某种强势阶级的意识，由课程的教学传递给各个学童，以达到文化再制的作用。而教科书不只为文化产品，也成为文化再制的工具。所以，教育是否是中立、自主？以教育社会学观点来看，教育制度受社会结构的、历史背影的影响，使教育制度不易保持中立，有时反而受到经济、文化再制，甚至压抑少数族群，造成整个社会环境充满差别待遇，不公平的对待。在过去国定课程强调单一性，统整的观念，由政府统一编制，但却造成忽略个体的独特性、差异性，其实每个团体都有其独特的背景、文化，不可以以一贯之。再者，课程被政治意识型态所主导，造成许多种族、性别、政治等议题被刻意排除在外，使原本单一化促进社会稳定的目的，反而因此有加深阶级化的危机。所以，Apple指出课程应重视个人文化、背景的不同，而国定课程却忽略学生的个别差异，反而呈现主流、优势文化，应予以注意。再加上多元主义的兴起，强调反中心、反主体、尊重他人等观念，多元文化课程提倡反过去专一、政治主导的课程教学，顾及教育的内涵，落实个体不同生活环境教育课程。认为在现行教育制度中，应该以公平对待所有学生，除制度上调整还须在课程规划上，融入社会正义的观念、作为。在教育上公平正义的表现有：广设学校、增加招生名额、开辟多元入学管道等，教育制度不因阶级、种族、性别等有不公平待遇，给予每个人平等机会，达到实质的平等，而非形式上的公平、正义。因此，多元文化的教育强调多元、尊重差异性，教导学生熟悉自己的文化，并了解及熟悉他人的文化，而消除种族、性别、阶级的差异，而能够达到真正的公平正义（Banks，1998）。在多元文化的架构下，学校的知识应来自不同的阶级文化，学校课程编排设计应融合、统整各种文化，多元参与课程的设计，藉由教学的活动呈现出来，而消弭过去文化霸权再制的情况产生，而能达到真正的公平正义的原则，落实社会、文化多元的观念。课程的规划与设计，应以学生的学习发展潜能为目的，课程知识内容会不会因学生不同的背景、经验，而有不公平对待，能重视弱势族群的声音，统整多样学生的经验，真正尊重和欣赏文化差异实质正义的课程。多元文化的课程概念似乎有抗拒优势阶级文化霸权的再制，多元文化重视人我间个体的差异，弱势族群的补偿，正视歧视（如：教育优先区，政府藉由重新分配教育资源或经费，使教育水准落后的

地区，能获得积极和充分的援助，进而提升教育素质，达到社会正义的理想），社会正义的表现，

藉由学校课程的教学展现出来，以抵抗过去单一、国有课程的形式，课程不再只是某特定阶级、意识形态的表现，而有其它的声音。但实际上真的是如此吗？像：现行乡土教育课程，想落实社会、文化多元的观念，但却担心只是偏狭地域主义，实际上可能是不公平的对待，同化教育的另一作法，如：迁居他地的子女，要入境随俗学习当地的乡土教材，可能和自己的族群渐行渐远，使乡土教学立意失真。又可能受制政治的影响，为合乎国家政策迎合政府的规定，制定国家版的乡土教材（张建成，1997）；再者学校也有可能因政府的要求，矫罔过头造成过度的表现，如：原住民舞蹈、唱歌有优异的表现，使得在团体活动中都是学习唱歌、跳舞，而忽略其它技能的发展；另外学校可能过度重视弱势族群，而忽略其它的族群，反而形成另一种不公平现象的发生。在此提出两个疑问：（１）学校多元文化课程设计是否有按照该地区的文化、历史背景、风俗所编排？（２）学校在实施多元文化的课程时，是否真的具有其内涵，还是只是做表面功夫，非作到实质公平ˋ正义的表现，都是可以提供大家思考的方向。